Below, we exclusively present a Chinese translation of the introduction to Gerhard Roth’s book “Education Needs Personality” on mediastudies.asia. We would like to extend our heartfelt thanks to Professor Roth, J. Klett-Cotta Verlag represented by Mrs. Helen Gorman, and the translator, Zheng Jingwen, as well as to Peng Bei for conducting the subsequent review and making specific corrections.

Please note that in the introduction, Prof. Roth specifically addresses the challenging situation in Germany, which is undoubtedly not directly applicable to China. While the fundamental division into government officials, education experts, and teachers is also applicable here, the individual factions work much more closely together due to the political system. In short, the opportunities to implement necessary changes, even in the face of resistance, are fortunately much greater.

Wilson

Gerhard Roth. © Roth-Institut

引言

自高雅文化存在以来，便一直有人认为学生和成人在现有的教育机构中学到的东西太少甚至毫无用处。到了现代，情况也并没有得到改善，即便有了义务教育和系统的国家教师培训。与此同时，社会投入大量资金，在教育学、教学法和教学研究学科进行学术研究。在德国，近百年来经常性地出现教育危机，促使学校进行了一系列的改革运动，其中包括 19-20 世纪之交的教学改革和 1920 年著名的全国教育会议。1960年代哲学家、教育家格奥尔格皮希特（Georg Picht）提出“教育灾难”问题，教育体系再次推行了多项改革措施，其中包括创办综合性中学。大约二十年前，PISA（国际学生评估计划）的结果给德国教育界带来巨大的冲击。当时经济合作与发展组织公布的国际学校比较研究显示德国的表现非常糟糕。在此之后，尽管各个联邦州之间存在重大差异，整体的教育情况并没有发生太大变化。近年来，学校大规模引进数字媒体已成为一个长期热门的议题，而随着2020 年春季新冠肺炎大流行，此项讨论愈发激烈。

需要对教育现状负责的罪魁祸首不难确认：教育部、学校、教师、教师培训、学生、移民后代占比高、课程设置、过度看电视、家庭破裂、父母的失职等等。然而，如今没有专家能够合理地解释其中的哪些因素对学校所谓的不幸状况、对教师和学生所遭受的挫折感影响最大，以及最迫切需要从何处着手。值得一提的是，尽管德国已经在不少领域试行了许多改革措施，但与其他经合组织国家或仅在联邦州之间进行比较，德国的 PISA 成绩几乎没有变化。从批判的角度来看，这种情况非常典型：在实施过程中，人们采用了未经充分测试的手段同时处理多个节点问题，导致整个过程缺乏耐心和协调性。

如果考虑到相关的政治家和官员所承受的巨大时间压力，他们缺乏耐心是可以理解的。其他因素则更难看透。值得注意的是，承载教育系统运作的三类人员彼此之间没有或者只是极不情愿地进行合作。第一类人员是政府教育部门的代表们，其中不少人曾是教师，且相当一部分人庆幸不必再在学校工作。然而，这并不妨碍他们从政党政治的角度来制定学校的某些准则。第二类人员则是教育学和教学法领域的教授，这些教授主要影响候选教师。几十年前，我在学习人文学科时曾是这些候选教师中的一员，当时我们在教育学领域学到的东西对从事教师行业毫无用处，对我们的教授来说也根本毫无意义。几年前，埃瓦尔德·特哈特（Ewald Terhart）等著名的教育家就证实，学术性质的教学培训在很大程度上对于未来的教学实践和继续教育来说毫无价值。专家们还提出，实证教学研究与日常学校生活类似——也就是说，人们专注于教学研究中最容易实施的部分。我至少可以从本人对日常学校生活的了解中确认，直到今天（2021 年），教学研究的成果仍未广泛应用于课堂。

最后一组人员则由学校里的老师组成。他们或多或少努力尝试改变糟糕的现状，他们的处境同样值得注意。一方面，他们往往不了解现代教育学和教学法概念，或者早已忘记在大学里学过的东西；另一方面，他们往往认为这些概念对他们的日常职业生活毫无价值。这些消极的评价不仅是针对学术性培训，通常也包括了国家培训机构为候选教师进行的培训。[1] 但印象最深的是，我这几年接触过的老师，都形成了自己的教学理念，而且都坚信他们的理念是正确的，实施效果也不会有什么不同。这也意味着，有多少位教师就有多少种教学理念！这与教师中普遍存在的习惯有关，即不让其他教师看自己的课件，不与其他教师交流经验。每个老师都必须找到他或她自己的教学方法，但为什么要这样做呢？

人们可能会对如此强烈的个人主义感到震惊，也可能将其视为“天赋”甚至是一种积极的状态。如果“没有一个学生与另一个学生相似”是真的，那么教师的情况可能也是如此。通过反复试验或自我反思，教师必须找出“自组织”的最佳教学是如何运作的，这也是建构主义教学理论家提出的观点（稍后会详细介绍）。如果是这种情况，那么我们就可以省去任何系统的教师培训，尤其是教育理论和教学法。好的教学——根据学习心理学家Elsbeth Stern 对这个概念的修正——将是“只可意会不可言传”。

The three warring factions in education: state authorities, pedagogy experts, and teachers. © Markus Heidingsfelder & × DALL·E 2023

尽管我不认同这种“教育不可知论”（否则我不会写这本书），但也会认真探讨上述情况。值得注意的是，埃瓦尔德·特哈特（Ewald Terhart）[2]或希尔伯特·迈尔（Hilbert Meyer）[3]等专家及许多教师声称，目前使用的教育教学法概念对教学和培训实践的帮助不大。造成这种状况可能有两个原因：一方面，可能是教育家和教学法专家——正如许多专家所指责的那样——过于关心概念和原则，而不是实践；另一方面，也可能是因为他们没有足够重视心理学或最近的神经生物学等实证科学的发现，而是“闭门造车”。这可能适用于相当一部分教育家和教学者，他们试图用哲学社会学的思维方式发展他们的理念，从而远离经验主义的学科。对他们来说，经验和实验的一切结果都是毫无价值的，他们对意识形态持怀疑态度，从而将自己定位于哲学诠释学和/或社会批判的乌托邦（见第 11 章）。然而，在近代思想史上，心理学通过采用来自经验-实验学科的见解，进一步发展了教育的相关概念。

近代最具影响力的教育家之一约翰·弗里德里希·赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，1776-1841），他发展了广义上的教育理论。19 世纪末20 世纪初，“赫尔巴特学派”的影响力不只局限于德国，在今天看来，这是一种严格和专制的教育方式。但另一方面，赫尔巴特的观点是非常自由的，即使在今天，他的要求听起来也很先进：“让学生自己选择好的，拒绝坏的：这便是性格培养！毫无疑问，这种对自信人格的提升应该在学生自己的脑海中进行，并通过他自己的活动来实现；如果教育者想要创造权力的真正本质，并将其注入另一个人的灵魂，那将是无稽之谈”[4]。对于赫尔巴特来说，个性发展显然是最重要的。

与这种赫尔巴特学派完全相反的教学理念是大约100年后由美国行为主义所提倡的、以“教学论”、“教学心理学”和“以目标为导向的教学法”作为关键词的教学改革，至今仍有重要意义。美国行为主义无疑是迄今为止对人类和动物行为研究最为成功和最重要的理论，它代表了以实证为基础、以哲学为导向的人类心理学研究方法，其主要目标是对意识、经验、精神和常见心理表现等进行合理解释。他们采用的方法主要是内省，即对自我经验的分析——然而在行为主义的眼中，这种方法不能被客观地验证，因此是不科学的。

心理学家约翰·布罗德斯·沃森 （John Broadus Watson，1879-1958） 被视为美国行为主义的真正创始人。沃森想让心理学研究人类和动物行为的控制和预测。在解释这种行为时，他从根本上拒绝了意识、意志和意图等“精神主义”或“内在主义”术语。沃森认为，行为可以且必须通过刺激-反应之间的关系以及由此产生的习惯来解释。这些只不过是简单的、有条件的复杂行为串联。沃森认为，同样的“客观”法则适用于动物和人类行为；因此，只有一种心理学，那就是根据经典和操作性条件反射原则改变行为的学说，它同样适用于动物和人类行为。如果你有足够的耐心和谨慎，就可以针对性地改变任何一种行为。

其他行为主义者，例如克拉克·赫尔 （Clark Hull，1884-1952），强调刺激作为奖励的重要性，而不是简单地了解行为串联。根据赫尔的说法，每一次学习都是基于努力满足特定需求或消除由此产生的驱动状态（需求减少），即没有奖赏就没有学习。最具影响力的行为主义者伯尔赫斯·斯金纳 （Burrhus F. Skinner，1904-1990）采纳了这一观点。他的主要著作是1953年出版的《科学与人类行为》一书（德文版于1973年发行）。斯金纳在学习心理学和行为生物学方面取得了巨大的成就，因为他极大地改进和完善了研究人类和动物行为的实验条件，并将操作性条件反射的概念发展成为沿用至今的经典模式。斯金纳及其追随者都认为，人类和动物的一切任意行为（即非反射性的行为）都是通过学习来强化和回避，即通过行为的后果来控制的。斯金纳非常仔细地分析了不同强化方案或强化计划对学习的影响。

所有这一切都基于一种不受约束的教育乐观主义，即每只动物和每个人都可以接受训练，使其以任何期望的方式行事，前提是具备这样做的身体能力。这非常适用于 1940 年代至 1960 年代的美国，因此对教育学、教学法和政治学产生了巨大影响。这种方法稍后在德国也流行起来，主要以费利克斯·冯·库伯（Felix von Cube）和赫尔马·弗兰克（Helmar Frank）所提出的“教学控制论”以及“程序学习”形式出现。目前，这一教学方向几乎没有任何代表人物，即使在学校引入数字媒体时可能会再次引起人们的兴趣。

行为主义的衰落始于1960年代的美国和英国，而与此同时，它在德国才刚刚开始站稳脚跟。这次衰落在心理学中被称为“认知转向”，是由语言学家诺姆·乔姆斯基（Noam Chomsky）和心理学家阿尔伯特·班杜拉（Albert Bandura）、唐纳德·布罗德本特（Donald Broadbent）和埃里克·奈瑟（Eric Neisser）发起的。现在研究的过程包括复杂的感知、思考、想象和记忆——这正是行为主义严格拒绝作为研究对象的。由此产生的认知心理学，也称为认知主义，处理的问题是人们如何构建他们的经验，赋予他们意义，以及他们如何将当前的经验与过去存储在记忆中的经验联系起来。有趣的是，他们并没有像当代心理学家与神经生物学家一样，通过测量认知表现过程中大脑活动这样的实验来证明自己的理论。

认知主义的一个典型困难是，它仍然不清楚认知表现中的“信息”是指什么。通信工程和电子数据处理中的信息理论是关于电信号或电荷状态，以及计算如何快速、可靠和低价地传输此类信号，或者可以在硬盘上存储多少此类信号。正如自香农（Shannon）和韦弗（Weaver）等信息理论家所强调，这些都与有意义内容的“信息”无关。这些信号基本上是没有意义的，它们的意义源于认知系统，即只能由神经系统或配备大脑的系统来进行解释。

当然，认知心理学的流程图是关于有意义内容的处理，而不仅仅是计算机中的“0和1”，但没有认知心理学家能够解释信号如何在纯认知理论的基础上变成意义。除了这个基本问题之外，认知主义的巨大不足在于，“符号处理”仅被理解为逻辑概念，即基于规则的操作[5]。然而，我们将看到，如果没有发生在大脑边缘系统的内部评估过程，以及我们作为情绪和动机体验的过程，意义就不会存在。没有情感和动机就没有学习。

因此，难怪许多认知心理学家求助于信息处理理论，该理论起源于控制学和控制论，也被称为联结主义。这些是“人造网络”，在最简单的情况下，由相互链接的输入和输出层组成，并执行诸如“与”、“或”、“非”、“更大”、“更小”等逻辑运算。在更复杂的情况下，存在一个或多个“中间层”（也称为“隐藏层”），这意味着输入和输出层之间的因果连接变得任意复杂，此种网络的运作模式并无规律可循。

心理学在人工神经网络中向联结主义和亚符号信息处理的转变使它的功能性得到了极大的提高，因此它在今天的科技和工业中无处不在。然而，与此同时，人们在理解更复杂的事件时会遇到声音障碍，例如在掌握听到或写出的单词和句子的含义时，在解释视觉作品时，在经济学领域执行复杂的分析和决策时。人类和许多动物的感知、学习、记忆和决策不同于纯粹的认知信息处理系统。在这方面，即使在联结主义或符号和亚符号信息处理组合的帮助下，认知心理学今天作为学习模型似乎没有太大用处。鉴于日益增长的需求，如何将“人工智能”与数字媒体相结合并引入学校，以便“让学生适应未来”，这是一个重要问题。

但是应该选择哪种方法呢？教育学和教学法可以且应该关注什么内容？是否应该继续以传统的人文学科诠释学教学法为基础？是否应该追随威廉·狄尔泰·冯·赫尔曼·诺尔（Wilhelm Dilthey von Hermann Nohl）、爱德华·斯普兰格（Eduard Spranger）和西奥多·利特（Theodor Litt），将人文“理解”与科学“解释”相对立？在这些概念中，主要是由教育家沃尔夫冈·克拉夫基 (Wolfgang Klafki) 以及众多后继者一起，发展出“教育理论教学法”和后来的批判建设性教学法。还是应该采用保罗·海曼（Paul Heimann）同样面向人文学科的“柏林模式”，或者沃尔夫冈·舒尔茨（Wolfgang Schulz）由此发展起来的具有高度社会批判性的“汉堡模式”？

在 1980 年代初出现了一种全新的思路，即建构主义。许多学者认为这是在人文诠释学和生物-心理-信息理论方法之间进行调解的尝试。它是由众多先驱者所创立的，包括生物学家和发展心理学家让·皮亚杰 （Jean Piaget）、奥地利裔美国控制论学家海因茨·冯·福尔斯特（Heinz von Foerster）、智利神经生物学家和系统理论家温贝托·马图拉纳 （Humberto Maturana） 和弗朗西斯科·瓦雷拉 （Francisco Varela） 以及奥地利裔美国心理学家、“激进建构主义”的创始人恩斯特·冯·格拉泽斯菲尔德（Ernst von Glasersfeld）[6]。

激进的建构主义转变了行为主义，行为主义只有输入和输出关系，而没有可以体验的内在事件。对建构主义来说，没有输入和输出，一切都是内在的。它对教育学和教学法来说是一个巨大的挑战，因为知识从教师到学习者的传递和转移以及对所传授的知识的客观回顾不可能存在或真正意义上不存在。建构主义在教育学和教学法领域很受欢迎，尤其是在与“自组织”或“自主学习”有关的概念上。

部分教育者和教学理论家采用了建构主义的概念，部分则选择了其它方法。几年来，一些教育学和教学法领域的学者一直试图以科学实验为基础来进行研究，即以“神经教育学”或“神经教学法”的形式来进行。这与神经科学家对教学和学习过程的描述是一致的。但这些学者偏离得太远了，他们否认传统教育学和教学法的存在，取而代之希望将神经科学的发现直接应用于学校实践。

这种朝着“神经教育学/神经教学法”发展的趋势受到一些认为经典教育学和教学法不可信的教师的欢迎。然而有待商榷的是，神经科学家，包括经验-实验心理学家，在何种程度上已经了解教学和学习、记忆形成和回忆的过程、注意力以及情绪和动机是如何掌控上述功能的，从中可以得出具体结论应用于教学和教育实践的动机。

在当代教育学和教学法的所有这些试图为自己提供“外部”理论基础的尝试中，我们可以发现近年来的人格、情感和动机心理学以及智力与人才研究中存在着明显的不足，还缺乏关于婴儿、儿童和青少年心理和人格发展的知识，以及依恋研究的结果[7]。总的来说，这项研究试图在遗传决定、早期社会心理印记和随后的社会化之间的紧张关系领域阐明一个人的人格发展条件和发展模式。近年来，神经科学越来越多地在发育神经生物学、神经药理学和神经生理学研究（包括功能成像）的背景下加入这种心理学研究，因此出现了越来越统一的心理神经生物学人格概念[8]。迄今为止，这个概念在教学法和教学法中鲜为人知，本书的主要目的是将其以一种可以应用于教学/学习的理论及实践的方式来展开阐述。

我们认为：教育学和教学法必须在没有“如果”和“但是”的情况下，结合心理学和神经生物学关于“教与学”的可靠发现，将其融入自己的概念中。同时，他们必须深入处理“教与学”的日常实践，并寻找这些日常实践中出现的问题的答案。这适用于学校以及其他教育机构。学校通常是最受关注的，并且已经对它进行了很多的研究和实践。然而对于成人教育和进修培训机构来说并不是同样的情况。我将在本书中介绍的大部分理论和见解都适用于教育系统的这两大领域，需要的是在 (1)从事实证研究的心理神经科学家，(2) 教育家/教学者和 (3) 学校、成人培训机构之间形成有效的三角关系。试金石是经过实践验证成功的教学和培训学习，而不仅仅是一个概念。

作为一名神经生物学家，虽然我相信经验-实验神经生物学和心理学发现对人格和教学具有重要意义，但我不认为这些发现可以直接应用于日常学校生活。这些发现需要教育者、教学者和教学实践者进行批判性讨论。尽管如此，这本书是从心理-神经科学的角度进行写作的，即使我讨论的主题来自教育学、教学法和传授知识的实践。另一方面，我不同意以下观点，即每个老师都必须通过“试错”来亲自了解成功的课程是什么样的。由于在日常学校和教育生活中需要具备灵活性，此外所涉及的人员特征存在巨大的可变性，成功的教学具有明显可见的心理-神经生物学框架条件，可惜的是许多教师和教育者都不知道。您将有可能避免很多摩擦和失败，同时，我不怀疑，最终每位教师都会将自己对此类知识的理解纳入教育教学概念中。

本书的结构基于一些基本概念。第一章处理基本问题“什么是教育，学校能做什么？”众所周知，人们对学校和更广泛的教育体系的目标存在很大的意见分歧。传授尽可能多的知识很重要吗？如果是，应该传授什么知识？提供社会教育是否同样重要——如果是，是什么类型的教育？学校和毕业后的教育和培训是否还包括促进“成熟的个性”——如果是，它应该是什么样子？

第二章建立在本书的基本论点之上，即教学和学习发生在教师和学生的人格关系框架内，这种人格的特征决定了教与学的成功，而这些本质上更具认知性、情感动机或社会心理。因此，我将在第二章中解释目前可用的人格心理学概念以及神经科学中可用的发现。在这个设定下，我将展示我在过去几年与心理学家和精神病学家一起开发的基于神经生物学的人格模型。以此为基础，我将在第三章探讨情绪和动机的发展。

第四章和第五章涉及学习和记忆形成的心理和神经生物学基础。该领域的发现对于回答如何设计可持续成功的教学模式很重要。第六章涉及智力及其神经生物学基础。这是心理学和教育学中一个特别有争议的话题，因此有必要展示那些可以被认为是可信的心理学和神经生物学研究结果。在此也将对智力发展与人格的情感动机以及社会心理特征之间的密切联系进行说明。第七章考察情绪状态和伴随环境对学习成功的影响。第八章将我们引向一个问题，即哪些因素决定了学校、学业和职业的成功。我们发现智力是一个重要的因素，但与动力和努力一样，它只是成功的其中一个因素。

第九章关注理解听力和阅读中的语言理解，这是一切培训的基础。我将说明语言的听读理解是一个极其复杂的个体意义建构过程，其中最重要的前提是先前的经验。第十章则进一步拓展关于意义产生和理解的心理神经生物学理论。第十一章介绍和评估当前的教育和教学概念。其中包括克拉夫基以人文和社会科学为导向的教育理论概念和批判性建构教学法、“柏林”或“汉堡模式”的学习理论教学法以及基于哈贝马斯及其“交际理论”的交际教学法。这也包括建构主义教育理论和教学法，最后是各种形式的“神经教育学”和“神经教学法”。神经教育和神经教学的概念当然特别有趣，因为此处通常假设（以教学“顾问”的形式）来自神经科学的发现或结果可以直接应用到学校和大学的教育实践中。在本章的最后，我将详细介绍 John Hattie 的书“Making Learning Visible，该书自其英文[9]和德文译本[10]出版以来一直持续引起关注，在教育和教学界有大量赞同或反对的意见[11]。

第十二章引出了本书的核心问题，即从本书中呈现的心理学和神经生物学知识和见解的角度来看，成功的教学应该是什么样子。当然，出于纯粹的定量原因，学校课程是焦点，但得出的结论对每个教育和培训过程都很重要。第十三章专门讨论在学校课程中引入数字媒体的可能性及局限性这一非常热门的话题，特别是关于本书前面提到的作为成功教学基础的因素。

章节之后的第一个附录是对人脑结构和功能的描述。我决定使用这种安排，以免在阅读各章的过程中给读者带来太多神经生物学细节的负担。第二个简短的附录是关于提高学习和记忆能力的建议。其中一些有用的方法自古以来就已为人所知，但很遗憾出于我不知道的原因在当代的学校中没有进行教授。

大家可以清楚看到，我的书旨在邀请心理学家、神经生物学家、教育家和教育家之间进行深入对话，而不是表达教条主义和无所不知。

[1] Terhart 2002; Becker 2006.

[2] Terhart 2002

[3] Meyer 2004

[4] J. F. Herbart，引自Benner 1997

[5] Anderson 1996

[6] von Glasersfeld 1995

[7] S. Pauen 2000; Strüber 2016; Roth und Strüber 2019

[8] Roth und Strüber 2019

[9] Hattie 2009

[10] Hattie 2013

[11] Terhart 2014